马思腾, 赵茜, 焦欣然：自主支持:教师教学方式的转变
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摘
要
教师教学方式的转变是深化课程改革的根本。自主支持型教学方式从学生的角度出发设计教学，使用非控制的方法，减少对学生的施压，为学生内在动机的生成提供环境，促进学生创新能力和自主能力的提升，是教学方式转变的方向。本研究通过对东、中、西部6921位教师的实证调查发现，教师教学方式转变初见端倪，但教师群体发展仍不平衡。教师的教学效能感、教学自主权、专业发展机会以及参与决策程度均能够显著影响教师的自主支持型教学。通过培训教师简单可行的自主支持教学策略，提升教学效能感，进而促进教师采用自主支持型教学方式，是教师教学方式转变的抓手。而厘清学生培养目标，通过民主管理塑造师生自主发展氛围，是教育行政部门和学校推动教学方式转变的突破口。
关键词：自主支持；教学方式； 自我决定理论；教学效能感；教学自主权
原文发表在：华东师范大学学报（教育科学版）2018年第一期“教育发展方式转变研究”
基金项目：国家社会科学发展基金"十二五"规划教育学重点课题"以科学发展为主题转变教育发展方式研究"（AFA110001）；全国教育科学"十二五"规划教育部青年课题"自主支持策略对学习投入的效用机制研究：基于追踪数据分析"（EBA130370）
教学改革是深化课程改革的核心环节，其目标是培养学生自主发展能力与创新精神(褚宏启，2016)，其根本在于实现教学方式转变。教学方式是教师在教学过程中所形成的相对稳定的行为方式。自主支持型的教学方式(Autonomy-support)，由于其能够为学生提供一个积极思考探究、主动自我成长的环境，而成为教学方式转变的方向。
一
自主支持与教学方式
新课程改革以来，我国传统的教学方式已经逐步转变，但课堂上“满堂灌”“一言堂”现象仍然存在，教师以分数为导向，强调学生对知识点“死记硬背”，导致学生“高分低能”的问题仍然不少。PISA2012报告显示，上海市学生的阅读、科学和数学素养成绩排名均在世界第一，但同时学生作业时间也排在世界第一位，且问题解决能力相对日、韩学生而言不够优秀(OECD，2013；Findings, 2014)。我国学生卓越的成绩表现以长时间的练习作为代价，其创新能力与自主发展能力依然不足。国内外许多研究表明，教学方式可以影响学生的学习方式(Vaughn & Baker, 2001；Entwistle & McCune, 2004)。为了适应课程改革理念，促进学生自主学习、探究学习，深入提升学生可持续发展能力和创新精神，教学方式需要由传统的控制型教学，进一步转向自主支持型的教学。
教师“自主支持”是指教师对学生自主学习的支持。承认学生的情感、给学生提供解释、为学生提供基于兴趣的选择等都属于自主支持型教学行为的范畴(Deci, Ryan & Richard, 2000)，其本质是教师在课堂教学过程中从学生的角度出发设计教学，使用非控制的方法，减少对学生的施压，为学生内在动机的生成提供环境，支持学生自主发展。
自主支持型教学有若干典型行为，可分为不同维度。在自主支持型的课堂中，教师自主支持行为应当包括三个方面(Assor, Kaplan, Kanat-Mayman, & Roth, 2005)：一是鼓励独立思考，即让学生在课堂上有充分的时间思考和讨论，如鼓励学生先说完，再提出针对性建议；二是建立意义与联系，即关注学生学习的意义感，而不仅仅注意知识本身，比如理解学生的想法，为学生解释学习某些知识的原因；三是支持兴趣发展，即关注学生的兴趣需求，并为学生提供选择的机会，如能就学生感兴趣的方面进行深入辅导。相反的是，强迫学生进行他不感兴趣的活动，不向学生解释活动的意义，甚至强行介入学生原有的行为模式、不允许学生对教学活动进行评论、一味追求权威和绝对领导等，则属于控制型的教学方式。
研究表明，教师进行自主支持型教学，而非控制型教学，能够显著促进课堂功能的发挥并增强教学效果(Reeve & Jang, 2006)。在实施自主支持型教学的班级里，学生更愿意呆在学校，倾向于表现出更好的学业能力，且具有创造性，偏爱积极挑战。教师的“支持性”行为而非“控制性”行为能够更好地促进自主探究性的学习(高晓文，盛慧，2014)，有利于学生对学习产生真正的兴趣，维持学习的积极性。
学习理论中的自我决定理论可以解释自主支持型教学对于学生的促进作用。该理论由Edward L. Deci和Richard M. Ryan等人在20世纪80年代提出，由基本心理需要理论、认知评价理论、有机整合理论、因果定向理论等四个亚理论构成(刘海燕，闫荣双，郭德俊，2003)。根据基本需要理论，自主需求是人的基本心理需求之一，而自主支持型教学正是满足了这种需求，它能让学生自由选择自己的行为，从而体验到满足感。根据认知评价理论和有机整合理论，自主支持型教学可以帮助学生将外部的规则和价值进行内化，产生内在动机，有利于学生开展自主学习。根据因果定向理论，自主支持型教学能够将学生的因果定向从非个人定向、控制定向提高为自主定向(陈继文，2014)，从而提高学生自主发展的意愿与能力。
影响教师自主支持型教学的因素，大体可以分为两类。第一类是环境因素，主要指教师所处的环境带给他的压力。压力可能来自上级、同事、课程以及学生，压力增大会导致教师对学生控制的增加和自主支持的减少(Pelltier, 2002)。其中，学校管理给教师带来的压力是主要的压力源。学校对教师实施更加严格的管理，会导致教师采取更多的控制型教学方式(Reeve, 2009)。若教师只能被动接受学校的命令和安排，处于被压抑的状态，他则容易在教学中表现出控制型倾向；而教育管理者如果在学校创设自主支持的管理环境，鼓励教师积极参与决策，则教师自身也会在教学中传导这种自主支持倾向(葛春洋，2013)。
第二类是教师自身的因素，主要表现在教师对教学能力的感受上。研究发现，教师的个人成就感与教师自主支持型教学方式存在正相关关系(Roth, Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007)，也就是说，当教师认为教学能最大限度地发挥个人能力，并由此产生满足感时，教师更倾向于实施自主支持型教学方式。此外，有研究显示，教师的教学效能感对教师采用自主支持型教学方式有正向影响(Cherniss, 1997)，也就是说教师对自己教学能力越有信心，越容易采用自主支持型教学。研究表明，在教师感知到外界压力的情况下，教师的教学效能感能起到有效的调节作用，即在外界压力相同时，教学效能感更高的教师更倾向于选择自主支持型教学(Leroy et al., 2007)，可见教学效能感的关键作用。
综合来看，自主支持型教学方式，因其可以帮助保持学生的学习兴趣，激发学生的主动性，促进学生的全面可持续发展，而成为教学方式转变的方向。教师采取自主支持型教学方式受到教师个人因素的影响，并接受来自学校管理压力的传导。
二
自主支持型教学方式的现状
不同研究者通过课堂观察、教师自评、学生感知等方式对教师的自主支持型教学现状进行了调查，发现新课改之后的课堂上已经出现了一些高自主支持型教学，但也仍然存在与之相对应的高控制型的行为(孙灯勇，2014；李涛，于涛，2015)。然而我国目前的调查大多存在样本上的局限性，即仅仅调查了某市或者某县的教师，很难对全国情况有一个总体上的把握。
为了更好地了解我国教师自主支持型教学方式的现状，本研究采用问卷调查的形式收集数据。笔者翻译并使用了Williams & Deci的《教师自主支持教学方式量表》，该量表有17道题(Cronbach’s α值为0.876)。笔者依据“鼓励独立思考”“建立意义关联”“支持兴趣发展”三个维度，对固定因子数量进行了探索性因素分析，发现原量表第5、10、14、15、17题因子载荷小，故删去；剩余的12道题目信度达到0.9以上，旋转后的因子载荷均在0.6以上，三个维度对量表总体的解释率为61.79%。笔者对修订后的量表进行验证性因素分析，结果显示CFI为0.967，TLI为0.958，RMSEA为0.054，Chi-Square显著可接受，新量表总体达到了显著拟合程度。
本研究分别在我国东部、中部、西部地区选取江苏、河北和贵州等三省内经济发展水平处于高、中、低阶段的各3个区县，采用分层抽样的方法，根据每个区县办学质量的不同，各抽取30所中、小学，对这9个区县270所学校的教师共发放问卷9 364份，回收有效问卷6 921份，有效回收率为73.91%。从数据分析结果来看(见表 1)，教师自主支持型教学方式总体得分较高，这说明许多教师已经能够有意识地进行自主支持型教学。然而具体分析后却发现，教师自主支持型教学的现实与理论仍然存在差距，这种差距至少表现在以下两个方面：
一是教师自主支持型教学行为三个维度之间的发展并不均衡。“鼓励独立思考”是在课堂上将更多的时间留给学生，鼓励学生积极发表意见，这只要求教师转变教学观念，操作较为容易；“建立意义关联”不仅需要关注学生感受，也需要阐释学习活动的价值与意义，操作有一定难度；而“支持兴趣发展”不仅需要关注到不同学生的需求与兴趣，更要求教师能够尊重差异，对不同学生的兴趣给予支持，操作难度最大。调查结果显示，教师在“鼓励独立思考”这一维度上的得分最高，而“支持兴趣发展”维度上的得分最低。这说明教师已经基本具备了自主支持型教学方式的意识，能够聆听学生的想法，但是在“支持兴趣发展”这一实施难度较大的维度上，行为表现仍然不足。具体来看，教师在“会鼓励学生说出在学习上的需求”一题上的平均得分为4.15分，而“对学生感兴趣的内容，能给他课外的辅导和帮助”一题上的平均得分则只有3.84分。这说明教师确实越来越尊重学生，并能够有意识地鼓励学生自主学习，但是却由于自身能力或者现存制度上的限制，为学生提供“因材施教”的行为尚显不足。
二是教师的自主支持型教学行为在教师群体间发展不平衡(见表 2)。首先，教师自主支持型教学行为存在性别差异，男教师在“鼓励学生独立思考”以及“支持兴趣发展”两维度上的得分均显著地低于女教师。鉴于教师人格特质是影响教师自主支持型教学的一个因素(李涛，于涛，2015)，本研究认为此差异可能与男、女的人格特质差异有关。男教师更倾向于控制定向，倾向于按照外界或自身的要求去做事，较易形成控制动机；女教师更倾向于自主定向，倾向于根据内心和意愿去做事，较易形成自主性动机，在教学活动中更易影响到学生的学习兴趣。而教师性别与人格特质对于教师自主支持型教学方式的交互影响有待进一步检验。其次，教师自主支持型教学行为存在能力差异。非骨干教师的自主支持行为显著少于骨干教师。也就是说，一般而言，专业能力越强的教师，自主支持型教学方式的得分越高。自主支持型教学方式是一种更为先进的教学方式，是处于专业发展高级阶段的教师所追求的教学方式，该方式被教师整体采用仍需时日。再次，教师自主支持型教学行为存在地域差异。数据结果表明，西部地区教师的自主支持型教学方式各个维度的得分，均显著地低于东部地区和中部地区。此外，有研究发现农村地区教师教学方式更加难以转变(韩文珠，李宝庆，2012)。可见, 城、乡，东、中、西部教育发展的不平衡，在教学方式的发展水平上有所显现，同时教学方式的差异也反作用于教育发展水平，这也是影响教育发展水平的因素之一。
总体来看，教学方式转变已初见端倪，只不过不同类别教师转变的程度仍有差异。发展教师自主支持型教学方式，仍需在教学观念和行为层次上进行相应的转变。
三
教学方式转变的影响因素
教师教学方式的转变并非易事，各种教育环境因素直接或间接地影响着教师教学方式的选择与运用(张辉蓉，贾瑜，2014)。已有的研究将影响教师教学方式的因素聚焦于教师个人因素，特别是教师的教学效能感和学校管理的民主程度。本研究选取教学效能感作为测量教师个人因素的变量，选取教学自主权、教师专业发展机会、参与学校决策三个变量作为测量学校管理民主程度的变量。
教师的教学效能感是教师对自己教学效果的一种预期和对自己教学能力的一种判断和信心(车韦艳，2011)。教学自主权是指教师决定教学方法、教学内容以及时间分配的权利，如可以自由选择教学策略。教师专业发展机会是指教师能够获得教学改进和提升的机会，如在教学上获得专家指导。参与学校决策是教师参与学校管理的程度，如学校领导能够听取并采纳教师所提建议。
在收集教师自主支持型教学现状数据的同时，笔者使用四个量表收集影响因素变量数据：(1)教师教学效能感的测量，采用Short & Rinehart(1992)《教师赋权增能量表》中的《教学效能感量表》(5个题目，Cronbach’s α值为0.62)；(2)教师专业发展机会的测量，采用Hallinger(1982)编制的《校长教学管理量表》中的《教师专业发展量表》(10个项目，Cronbach’s α值为0.954)；(3)教师教学自主权的测量，采用Pearson(2006)编制且经姚计海和申继亮(2007)改编的《中小学教师教学自主权量表》；(4)参与学校决策的测量，采用改编自Short和Rinehart(1992)《教师赋权增能量表》中的《参与学校决策量表》(4个项目，Cronbach’s α值为0.82)。在控制教师背景变量(性别、年龄、所在地区)基础上，本研究将上述四个变量作为自变量，将自主支持型教学方式作为因变量进行回归分析(enter法)。从表 3可见，各模型均具有良好的解释力度(调整R方均在0.20以上)，这说明教师的教学效能感、教师专业发展、教学自主权以及参与学校决策四个因素对自主支持型教学方式的各个维度及其总分均有显著的正向预测作用。
第一，教师的教学效能感影响教师自主支持性教学。分析结果显示，教师对自身教学越自信，越有可能选择自主支持型教学方式。控制型的课堂因为便于学生管理和课堂安排，而往往被教学经验不足、信心不强的教师所偏爱，如新手教师一般都会使用控制型策略而不采取自主支持策略(Newby, 1991)。此外，教学效能感与教师自主支持型教学水平可能也会相互影响。相比于控制型的教师，采用自主支持型教学方式的教师更能够从教学中体验到成就感(Roth, Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007)。相比于学校管理的因素，教师个人的教学效能感对教师自主支持型教学方式的影响更大(回归系数在0.35以上)，教师是否采用自主支持型教学，主要受教师教学自信和教学能力的影响。由分析结果可推知，自主支持型教学要求教师具有较高的教学能力。一方面，自主支持型教学要求教师循序渐进地设计教学程序，赋予学生学习的意义感，并在教学过程中，应对学生由自主学习而生成的不同情况，满足不同学生的自主需要；另一方面，教师在课堂上也必须防止“混乱”的发生，保证既定教学目标的达成。因此，对课堂把握能力越强的教师，就越敢于在课堂上采用“非控制”的方式开展教学。而对教学没有信心的教师，只敢于让学生在限定的框架内“活动”，害怕回应学生独立思考产生的结果；对于学生兴趣所在，该类型的教师也由于担心自己能力不足，而无法满足学生的需求。
第二，学校的民主管理制度影响教师自主支持型教学。分析结果认为，学校提供的教师专业发展机会会对教师自主支持型教学产生影响。教师的专业发展机会得分高，说明学校和校长重视教师的专业成长，能够为教师反思教学、改进教学提供时间和空间，因此教师自身的教学能力也容易提高。前文分析指出，教学能力越高的教师，其自主支持型教学行为可能也相对较好。此外，自主支持型教学是可教的(Reeve, 1998)。干预研究发现，接受过培训的教师在自主支持型教学上表现的水平更高(DeCharms, 1976；Williams & Deci, 1996)。服务于教师发展的学校制度，更能促进自主支持型教学方式的提升。分析结果表明，教师教学自主权越大，教师就越倾向于使用自主支持型教学方式。赋予教师教学自主权，为教师提供自主尝试并进行教学改革的宽松环境，会促使教师产生更强的动力去进行教学方式的新尝试(Nachtscheim, Hoy, 1976)；而教师在课堂上受到的限制越多，则越有可能对学生进行控制型的教学方式。这可能是因为教学自主权越高的教师，其教学过程越少受到学校行政命令的影响，可以依据自身的特点以及所教授的班级特点自由选择教学方式。
分析结果显示，参与决策得分越高的教师，其在学校享受到的民主权力越高，教师对于学校的意见及建议能够被学校重视和采纳，则越倾向于采用自主支持型教学方式。当教师没有机会表达自己的想法，而只是迫于情境压力被动接受学校安排时，教师很有可能把这种压力传导给学生，从而对学生实行控制型教学(Reeve, 2009)。在三个维度当中，参与学校决策对“建立意义关联”这一维度的影响相较其他两个维度而言较弱，这可能是因为教师切身关注学生的内部动机，使其与压力感知的联系没有达到最显著的水平。教师的教学自主权和参与决策水平，反映了学校管理给予教师的压力。如果教师在学校中缺乏教学自主权和参与学校决策的权利，说明该学校采用了高压管理政策，只允许教师听命和服从，使教师的自主性无法得到伸张；反之，则说明教师感受到的压力较少。根据互惠理论，间接互惠模式是人际回馈的一种重要形式(邹文篪，田青，刘佳，2012)，感知上级压力少的教师，可能会通过支持学生自主发展，间接回馈学校在教学和管理方面给予自己的信任和支持。
综上所述，教师的个人能力和学校管理都会对教师采取何种教学方式产生影响。教学自信越强、专业发展机会越多、教学自主权和民主权力越大的教师，越有可能采取自主支持型教学方式。
四
教学方式转变的突破
转变教师的教学方式，使教师形成自主支持的教学方式，需要在教师自身和学校管理两个维度上，进行以下四方面的突破。
首先，应着眼教育的长期效益，明晰学生培养目标。目前教师评价及学生评价仍然存在“唯分数论”倾向，考试成绩仍是衡量学校、教师、学生质量的最重要尺度(张辉蓉，贾瑜，2014)。教师往往认为控制型的课堂，对于提高分数见效更快。自主支持型教学方式，虽然对学生学习的内部动机有正向影响，能够促进学生的可持续发展，然而对于学生成绩的提高却不一定有直接的影响。教师教学短期效益和长期效益的矛盾，究其根本，还是在于学生培养目标上的矛盾。为此，需要正本清源，从学生培养目标上对该问题加以厘清。只关注成绩，不关注学生的动机、兴趣以及可持续发展能力的培养目标，也必将会被打破，粗暴地提高分数的控制型教学方式也将被取代。
其次，有研究发现，教师的自主支持行为是可以通过培训来改变的。对教师进行自主支持型教学方式的培训，并向教师讲解自主支持的积极影响，可以促进教师自主支持行为的提升(Tessier, Sarrazin, Ntoumanis, 2010)。因此，在教师专业发展中，有针对性地开展教研和培训，特别是开展自主支持型教学策略和理念的培训非常必要。为了保证此过程中教师教学效能感的提升，可以先以一些简单可行且见效快的自主支持“招数”作为培训的切入点，激发教师尝试新型教学方式教学的内部动力，将此作为促进他们采用自主支持型教学方式的重要抓手。同时应注重兼顾理念阐释，在教给教师“怎么做”的同时，解释说明“为什么要这么做”，使教师不仅会解决某个具体教学问题，还能明白为什么要这么解决，从行为和理念两个维度提升教学方式的水平。
再次，促进学校的教学民主，提高教师的教学自主权，给教师留出自主发展的空间。在实践中，一些地方往往会出现对某种教学方法“一哄而上”的现象；部分校长强制推行固定化模式的教学改革，要求教师每堂课的讲授时间不得超过15分钟，甚至要求各个班级教室布置必须统一(张婷，2010)。以强制手段推广教学改革，忽略了教师群体间在能力、地域、性别等方面的差异，其目的虽是促进学生的自主学习，但却以削弱教师教学自主权为代价，忽视教师感受，反而不能为学生创建自主的学习环境。因此，校长要充分信任教师，给教师更大的教学自主权，让不同特质的教师自主把控课堂教学。
最后，促进学校民主管理，提升教师参与学校决策的水平。教师参与学校决策是衡量学校管理民主程度的标准，促进教师自主支持型教学，是学校塑造民主氛围必不可少的要素。但在学校管理实践中，仍然存在重行政意志、轻民主参与的情况。本研究的数据结果显示，教师参与决策量表的平均得分仅为3.78分，低于其他量表的平均得分。这说明本应是学校管理“主体人”的教师，却常常沦为学校决策的“边缘人”，无法或不能参与学校决策(林成堂，2008)。在学校决策中不能发挥主体作用的教师，往往也会忽视学生在课堂中的主体作用，抹杀学生的学习自主权。因此，学校应当采用多种方式鼓励和促进教师参与学校决策，减少独断专行，减少发号施令，避免参与的形式化，切实提升教师的管理参与度，提升教师自主性，促进教师自主支持型教学方式的发展。
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特稿
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